К филос н. Данилова Т. В., студентка факультета компьютерных наук и экономической кибернетики Лемишка И
Скачать 112.15 Kb.
|
| Педагогические доктрины ХХ века: философское осмысление к.филос.н. Данилова Т.В., студентка факультета компьютерных наук и экономической кибернетики Лемишка И. Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины (03041, Украина, г. Киев, ул. Героев обороны 16а) e-mail danilova_tv@ukr.net Образование в XXI веке, выступая мощным фактором преобразования общества, играет особую роль: оно формирует образ мира, транслирует социальные ценности, создает саму личность во всей ее полноте. От решения проблем образования зависит понимание сущности, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой будут жить последующие поколения. В данной статье предпринята попытка частично проанализировать основные философские концепции образования XX века. Ключевые слова: философия образования, воспитание, образование, социальная педагогика, реформаторская педагогика, педагогика мира Pedagogical doctrines of the 20th century: philosophical understanding Ph.D. Danylova T.V., Department of Computer Science and Economic Cybernetics student Lemishka I. National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine (03041, Ukraine, Kyiv, Heroiv Oborony str., 16a) e-mail danilova_tv@ukr.net Education in the 21st century, being a powerful factor in the transformation of society, plays a special role. It forms new worldview, translates social values, creates the very identity in all her fullness. Solving the problems of education affects understanding of essence and trends of development of social and natural environment, where the next generations will live. This article attempts to analyze main philosophical concepts of education in the 20th century. Keywords: philosophy of education, upbringing, education, social pedagogy, reforming pedagogy, pedagogy of peace Введение. Философское осмысление образования дает обобщенную картину прошлого и настоящего, а также определяет стратегическую модель будущего в социуме. Образование в XXI веке, выступая мощным фактором преобразования общества, играет особую роль: оно формирует образ мира, транслирует социальные ценности. От решения проблем образования зависит понимание сущности, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой будут жить последующие поколения. Анализ исследований и публикаций. Становление, развитие и сущность философии образования в своих исследованиях раскрывают Н. Ноддингс, Н. Блейк, П. Смейерз, Р. Смит, П. Стэндиш, К. Уинч, Дж. Джинджел, Б. Гершунский, Э. Гусинский, Ю. Турчанинова, А. Огурцов, В. Платонов, В. Лутай и др. Можно выделить несколько подходов к трактовке философии образования: исторический, социально-педагогический, философско-педагогический. Однако философия образования как область научного знания пока еще не имеет устоявшегося статуса в современной отечественной науке и требует полипарадигмального подхода к ее изучению. Цель. В данной статье предпринята попытка частично проанализировать основные философские концепции образования XX века. Основная часть. Европейская культура конца XIX в. была богата философскими, научными, этическими, эстетическими концепциями. С одной стороны, в них своеобразно отражались, противостоя друг другу, исторически сложившиеся традиции, а с другой, обнаруживались новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные поиски XX в. Интеллектуальные и социальные течения - позитивизм, прагматизм, марксизм, психоанализ, экзистенциализм, феноменология - повлияли на содержание и методы философии образования. И это только верхушка айсберга. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике наметились две тенденции - педагогический традиционализм (продолжение предыдущей педагогической мысли) и реформаторская педагогика, которая пропагандировала принципы нового воспитания. К традиционным педагогическим теориям относят социальную (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Б. Рассел), религиозную (Ж. Маритен, А.Н. Уайтхед, М. Бубер) и философскую педагогику (Ж.-П. Сартр, Е.-О. Шартье). Реформаторская педагогика - это движение в педагогике конца XIX - начала ХХ в. Она отражала потребность общества в подготовке разносторонне развитых, инициативных людей. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо получили новое звучание и актуализировались именно в эту эпоху, поскольку сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями его идей. Среди течений новой педагогики наиболее известны: теоретики организации «новых школ» (Э. Демолен, А. Ферьер, О. Декроли), трудовая школа и «гражданское воспитание» (Г. Кершенштейнер), педагогика «действия» (В.А. Лай), экспериментальная педагогика (Э. Мейман, Э. Торндайк), прагматическая педагогика (Дж. Дьюи), метод проектов (В. Килпатрик), Вальдорфская педагогика (Р. Штайнер) [1]. Одним из самых ярких представителей социальной педагогики был французский философ и социолог Эмиль Дюркгейм, автор знаменитых работ «Элементы социологии», «О разделении общественного труда», «Правила социологического метода», «Социология и философия». В основу его взглядов на проблемы воспитания и образования легла концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений», согласно которой человечество прошло несколько исторических стадий, каждая из которых может быть представлена своими собственными идеалами воспитания - так называемыми «коллективными представлениями». Современная цивилизация, по мнению Э. Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предыдущих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Мыслитель считал, что процесс воспитания состоит в приобщении каждого ребенка к «коллективным представлениям» своего времени. Э. Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса, отмечая, что деятельность школы состоит в развитии определенного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. При этом философ подчеркивал, что индивид не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», поскольку ему присущи собственные природные инстинкты и желания. Результатом воспитательного процесса должно стать гармоничное сочетание социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации» [2; 3]. Немецкий философ, историк культуры Вильгельм Дильтей придавал особое значение социальной природе процесса воспитания. В своем «Введении в науки о духе» он истолковывал педагогический процесс как познание всеобщих «духовных связей», как приобщение к жизни. В. Дильтей выдвинул концепцию «переживания». Данное явление присуще лишь человеку с его эмоциями. Учебно-воспитательный процесс, по мнению мыслителя, нужно начинать с организации эмоционального переживания окружающей действительности [4]. Немецкий философ-неокантианец Пауль Наторп анализировал обучение и воспитание в широком социально-философском контексте. В произведении «Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности» [5] он описывал школу как важнейший инструмент социализации, поскольку индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений. Согласно воззрениям П. Наторпа, индивид осознает в первую очередь то, чего хочет он сам или другой человек, а потом ищет способ осуществить желаемое. Вследствие этого, воспитание необходимо начинать с воспитания воли. В отношениях с другими желание личности становится его волей. Специфика личности заключается в ее активности, а первоосновой природы человека является умственная деятельность, которая развивается в процессе образования и воспитания. Реформаторская педагогика представлена широким спектром течений. Значительное влияние на нее оказала позитивистская философия, определявшая опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний. Позитивисты в педагогике считали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей. Поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка. Реформаторскую педагогику характеризовало негативное отношение к старой теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых решений проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности, провозглашали идею ее развития на основе врожденных способностей. Немецкий представитель педагогики «действия» Вильгельм Август Лай в работе «Школа действия. Реформа школы согласно требованиям природы и культуры» указывал на необходимость организации для ребенка широкого социального и природного пространства, предоставления ему возможности внутреннего выражения, а также согласования своих действий с требованиями общества. По мнению ученого, процесс образования и воспитания должен учитывать индивидуальные особенности и склонности каждого ребенка [6]. Американский психолог и педагог, один из пионеров бихевиоризма Эдуард Ли Торндайк в произведении «Педагогическая психология» трактовал обучение как процесс приспособления отдельного индивида к среде. Центральным в его теории был «закон эффекта» (law of effect), который раскрывал зависимость усиления реакции от дальнейшего удовольствия или неудовольствия. На этом ученый пытался обосновать «закон упражнения» (law of exercise), описывающий связь между стимулом и реакцией и заключавшийся в необходимости постоянного повторения этой связи, поскольку в противном случае она ослабится и, наконец, исчезнет. Экспериментально исследуя проблему формального обучения, ученый доказал, что с предварительно изученного материала на новый могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы [7]. Немецкий психолог, основатель экспериментальной педагогики Эрнст Мейман [8] настаивал на необходимости экспериментального исследования общих закономерностей, индивидуальных особенностей и этапов физического и духовного развития ребенка; психологических и физиологических особенностей школьной работы; дидактических приемов с точки зрения их эффективности; принципов школьной организации. Мыслитель обосновал положение, согласно которому только индуктивный путь обеспечит каждого воспитателя пониманием педагогических мероприятий и предоставит возможности разработать правильную методику воздействия на воспитанника. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук - физиологии, психологии, этики, логики, антропологии и т.д. Педагогика прагматизма получила широкое распространение в США. Ее лидер - американский философ и педагог, представитель прагматизма Джон Дьюи - в своих работах «Школа и общество», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи с помощью спонтанного развития ребенка. Основываясь на функциональной психологии, он приступил к разработке теории познания, отрицавшей характерный для западной философии Нового времени дуализм. Мысль, утверждал философ, - это не совокупность чувственных впечатлений, продукт сознания или Абсолютного разума, а посредническая инструментальная функция интеллекта, которая развилась из необходимости выживания и достижения благополучия человека. Дж. Дьюи пришел к выводу, что нет разницы в динамике опыта детей и взрослых. И первые, и вторые активно познают окружающий мир, сталкиваясь в ходе своей деятельности с проблемными ситуациями, которые мобилизуют их интересы. И у тех, и у других мышление служит инструментом для решения проблем пережитого опыта, а знание выступает аккумулированной мудростью, которую порождает процесс решения проблем. В отличие от Платона, Дж. Дьюи считал процесс приобретения знаний активным, а не пассивным. По мнению философа, питомцы не являются «чистыми досками», на которых учитель напишет уроки цивилизации. Ребенку присущи четыре основных «врожденных импульса» - общение, созидание, познание и выражение в более совершенной форме, - которые составляют «природные ресурсы, неинвестированный капитал», что и обусловливает активное развитие человека. Когда ребенок приходит в учебное заведение, он приносит с собой также интересы и виды деятельности своей семьи и окружения. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать это «сырье», направляя деятельность ребенка на достижение «полезных результатов». Для Дж. Дьюи каждый человек является отдельным организмом, зависящим от биологической и социальной среды, которая заставляет индивида и действовать, и учиться. Следуя за У. Джеймсом, Дж. Дьюи считал, что знание возникает лишь при условии размышления над нашими чувствами и поступками. Для философа каждый воспитанник - это индивидуальность, а воспитатель должен вести ребенка и усиливать его тягу к знаниям, не проводя фиксированной границы в самом познавательном процессе. Дж. Дьюи предлагал «психологизировать» учебную программу, создав такую атмосферу, в которой ученики в своей непосредственной деятельности будут сталкиваться с проблемами, требующими знаний и умений в естественных науках и искусствах. Отказ от авторитарного обучения и развития, по утверждению Дж. Дьюи, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, владения практическими навыками и методикой создания стимулов, необходимых ребенку для интеграции учебной дисциплины в свой растущий опыт [9; 10]. Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность детей. Возникнув и развившись в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика послужила основой для обновления системы образования в первой половине XX века. Во второй половине XX в. в западных странах возник ряд направлений, ориентированных на поиск путей повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса. Практически все они базировались на идеях гуманистов прошлого и имели глубокие исторические корни. Гуманистическое направление представлено американскими психологами-гуманистами Карлом Рэнсомом Роджерсом, Абрахамом Маслоу, немецким философом и психологом Шарлоттой Бюлер, призывавшими учитывать индивидуальные способности и интересы воспитанников в процессе их всестороннего развития и формирования личности. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считались приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую воспринимались как привнесенные извне. Вследствие этого рекомендовалось ориентироваться на детское стремление к познанию, а не на логику наук и внешние требования. В 50-60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления, распространилась концепция так называемого программированного обучения, основополагающие идеи которого были предложены американским психологом-бихевиористом Берресом Фредериком Скиннером и разрабатывались такими известными учеными как Норман Аллисон Краудер и Эдгар Стоунс. Процесс обучения выступал как чрезмерно формализованный объект управления, в котором на ученика должны были влиять различные стимулы, поддерживающие его активность. Сам процесс обучения представляли в виде разветвленного плана-программы, в котором были предусмотрены разные варианты вопросов и ответов. Данный подход стал теоретической предпосылкой для создания «обучающих машин». Иногда высказывалось мнение, что эти машины смогут в будущем заменить воспитателя. В начале 70-х гг. новые исследования показали, что классическое «немашинное» обучение является более эффективным, поскольку предоставляет больше возможностей для творческой деятельности и общения. К тому же, вариативность личностных характеристик не может быть учтена только в рамках машинных программ и технологий. Именно в этот период возникла так называемая «педагогика мира», сторонники которой знаменитый немецко-американский философ, психолог, социолог Эрих Фромм, американский психолог Ури Бронфенбреннер, американский психолог и антрополог Джеймс Верч и др. рисовали холистическую перспективу развития человечества, считая, что дети должны чувствовать себя гражданами всей планеты Земля и пытаться преодолеть все виды границ и недоразумений между народами. Выводы. Начало XXI века является периодом, в котором ведутся поиски различных подходов к философскому осмыслению проблем образования, обучения и воспитания. Такие тенденции как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования занимают видное место в мировой педагогической теории и практике, способствуя положительным изменениям, сближающим образовательно-воспитательный процесс с реальными потребностями времени. Сегодня философия образования вырабатывает свое собственное отношение к педагогической действительности, выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования. Литература
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Редакционная коллегия: д–р филос наук Н. В. Голик; д–р филос наук П. М. Колычев; д–р филос наук Н. Х. Орлова (зам отв редактора);... | | ... |
| В. литвинова, зав редакцией (изд-во «Мысль»), д-р филос наук Г. Г. Майоров, д-р филос наук И. С. Нарский, акад. Т. И. Ойзерман, д-р... | | ... |
 | Виноградов А. И. д-р филос наук, доцент, декан факультета истории и социальных наук (Председатель) | | Рецензенты: доктор экономических наук, профессор, академик рэа и раен, декан экономического факультета ксхи зотов В. И., кандидат... |
| Кандидат исторических наук, старший преподаватель исторического факультета Нижегородского государственного университета | | Программа спецкурса «История экономической мысли в России (ХХ век)». Для студентов-магистров II курса факультета гуманитарных и социальных... |
| Составители: д-р филос н., профессор Ф. С. Файзуллин, д-р филос н., профессор Ф. М. Неганов, д-р социол н., профессор Т. П. Моисеева,... | | Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины (03041, Украина, г. Киев, ул. Героев обороны 16а) e-mail |